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Cette rubrique a pour objectif de vous faire connaître ce qu'est une édition dite « critique ». Pour ce faire, nous vous proposons d'acquérir ou de revoir les bases théoriques et historiques de cette question en suivant les cours multimédia proposés par Catherine Volpilhac-Auger.
Vous pourrez ensuite, grâce à des exercices, appliquer les méthodes ainsi définies et pratiquer la lecture approfondie de textes ainsi « édités », voire les « établir » vous-mêmes.
Vous aurez aussi le loisir d'approfondir vos connaissances et de découvrir les particularités du livre ancien grâce aux entretiens que nous avons menés avec Yves Jocteur-Montrozier (bibliothèque municipale de Lyon), Nicolas Barbey et Louis Torchet (bibliothèque municipale de Bordeaux).
Enfin, vous pourrez écouter Montesquieu, grâce aux lectures faites par Anthony Liébault, qui restitue tout le sens de textes écrits pour être lus à haute voix.
(Texte de présentation de la rubrique du site)
Cette rubrique a pour objectif de vous faire connaître ce qu'est une édition dite « critique ». Pour ce faire, nous vous proposons d'acquérir ou de revoir les bases théoriques et historiques de cette question en suivant les cours multimédia proposés par Catherine Volpilhac-Auger.
Vous pourrez ensuite, grâce à des exercices, appliquer les méthodes ainsi définies et pratiquer la lecture approfondie de textes ainsi « édités », voire les « établir » vous-mêmes.
Vous aurez aussi le loisir d'approfondir vos connaissances et de découvrir les particularités du livre ancien grâce aux entretiens que nous avons menés avec Yves Jocteur-Montrozier (bibliothèque municipale de Lyon), Nicolas Barbey et Louis Torchet (bibliothèque municipale de Bordeaux).
Enfin, vous pourrez écouter Montesquieu, grâce aux lectures faites par Anthony Liébault, qui restitue tout le sens de textes écrits pour être lus à haute voix.
(Texte de présentation de la rubrique du site)
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Université Ouverte des Humanités
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Psychologie positive, santé et maladie
8.3 Relations amoureuses et santé ?
Psychologie positive, santé et maladie
8.3 Relations amoureuses et santé ?
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Université Ouverte des Humanités
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Psychologie Positive ! Psychologie ? Positive ?
2.3 Les principes par Charles Martin Krumm
Psychologie Positive ! Psychologie ? Positive ?
2.3 Les principes par Charles Martin Krumm
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Université Ouverte des Humanités
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Fiche sur les prépositions en latin.
Fiche sur les prépositions en latin.
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Université Ouverte des Humanités
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Viviana Paques parle à nouveau de son travail sur le terrain. Le monde des GnawaRessources multimédias GuidePlan du siteLexique completCrédits Poser la bonne question Quelle que soit la durée du séjour, la persistance ou non d’un savoir traditionnel, l'existence même d'un savoir ésotérique, l’anthropologue doit établir un dialogue entre les membres de la communauté qu'il étudie et lui-même.
Quelle peut-être la nature de ce dialogue ?Isabelle Bianquis expliquait au début de ce programme, la différence qui existe entre le travail d’un anthropologue et celui d’un journaliste.Tous deux posent des questions mais, se rappelle Viviana Paques avec humour : « Quand j’étais jeune et que je faisais de la philosophie, on m’avait appris qu’il ne faut pas poser les questions là où il n’y a pas de réponses ».
Viviana Paques parle à nouveau de son travail sur le terrain. Le monde des GnawaRessources multimédias GuidePlan du siteLexique completCrédits Poser la bonne question Quelle que soit la durée du séjour, la persistance ou non d’un savoir traditionnel, l'existence même d'un savoir ésotérique, l’anthropologue doit établir un dialogue entre les membres de la communauté qu'il étudie et lui-même.
Quelle peut-être la nature de ce dialogue ?Isabelle Bianquis expliquait au début de ce programme, la différence qui existe entre le travail d’un anthropologue et celui d’un journaliste.Tous deux posent des questions mais, se rappelle Viviana Paques avec humour : « Quand j’étais jeune et que je faisais de la philosophie, on m’avait appris qu’il ne faut pas poser les questions là où il n’y a pas de réponses ».
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Université Ouverte des Humanités
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La mobilisation des pouvoirs publics en matière de violence scolaire ne s’est effectuée que très récemment au regard de l’émergence de ces manifestations et ce ne sont pas moins d’une douzaine de plans et de rapports qui ont vu le jour depuis une trentaine d’années. Dans les années 80 et malgré les premières médiatisations des violences urbaines, la violence scolaire n’est guère étudiée en tant que telle. Elle est largement taboue et il n’existe pas de politique publique spécifique pour y faire face. Elle s’inclut dans un ensemble plus vaste dont les violences urbaines sont l’emblème. C’est en réaction aux manifestations lycéennes de novembre 1990 que l’on voit apparaître les prémices de la création d’un objet de recherche singulier accompagné des premières mobilisations des pouvoirs publics (Debarbieux, Montoya, 1998a). Il est incontestable que l’effervescence de la presse écrite et audiovisuelle a renforcé la sensibilité grandissante du public français pour ce phénomène par le traitement de ces faits décrits de manière spectaculaire et sanglant. Cette mobilisation sans précédent va interpeller les pouvoirs publics donnant ainsi un souffle nouveau à la recherche et générant de nouveaux rapports et de nouvelles mesures.
Le grand invariant conceptuel prôné par les politiques publiques est pendant longtemps resté assimilé à des violences extérieures au monde scolaire dont il convenait de se prémunir et l’idéologie de l’école républicaine a largement contribué à cette cécité. La dimension sacralisée de cette institution oblitérait la possibilité d’analyser en interne les divers faits. La violence ne pouvait être conçue que provenant de l’extérieur favorisant ainsi l’image d’une « école agressée » (Dumay, 1994). Ainsi pensée, il était tout à fait logique que des institutions externes (police, justice) soient sollicitées à des fins de préventions et de traitements. A l’instar des médias, les visions ministérielles de ces phénomènes – quelle que soit l’alternance politique – se focaliseront toujours sur les actes les plus graves dans une logique intrusive. C’est à partir de ce modèle que naîtront les politiques publiques de prévention de la violence à l’école, justifiant ainsi une re-sanctuarisation.
Aujourd’hui, la violence à l’école est plutôt considérée comme un phénomène spécifique qui ne pas doit être confondu avec la délinquance juvénile même si elle y participe ; elle est aussi parfois abordée comme un problème de santé publique (Bauer, 2010, p 10). Cette prise en compte nouvelle s’est réalisée sur la base d’un certain nombre de rapports et de travaux parfois anciens incontournables pour la compréhension de l’abord du phénomène par les pouvoirs publics.
La mobilisation des pouvoirs publics en matière de violence scolaire ne s’est effectuée que très récemment au regard de l’émergence de ces manifestations et ce ne sont pas moins d’une douzaine de plans et de rapports qui ont vu le jour depuis une trentaine d’années. Dans les années 80 et malgré les premières médiatisations des violences urbaines, la violence scolaire n’est guère étudiée en tant que telle. Elle est largement taboue et il n’existe pas de politique publique spécifique pour y faire face. Elle s’inclut dans un ensemble plus vaste dont les violences urbaines sont l’emblème. C’est en réaction aux manifestations lycéennes de novembre 1990 que l’on voit apparaître les prémices de la création d’un objet de recherche singulier accompagné des premières mobilisations des pouvoirs publics (Debarbieux, Montoya, 1998a). Il est incontestable que l’effervescence de la presse écrite et audiovisuelle a renforcé la sensibilité grandissante du public français pour ce phénomène par le traitement de ces faits décrits de manière spectaculaire et sanglant. Cette mobilisation sans précédent va interpeller les pouvoirs publics donnant ainsi un souffle nouveau à la recherche et générant de nouveaux rapports et de nouvelles mesures.
Le grand invariant conceptuel prôné par les politiques publiques est pendant longtemps resté assimilé à des violences extérieures au monde scolaire dont il convenait de se prémunir et l’idéologie de l’école républicaine a largement contribué à cette cécité. La dimension sacralisée de cette institution oblitérait la possibilité d’analyser en interne les divers faits. La violence ne pouvait être conçue que provenant de l’extérieur favorisant ainsi l’image d’une « école agressée » (Dumay, 1994). Ainsi pensée, il était tout à fait logique que des institutions externes (police, justice) soient sollicitées à des fins de préventions et de traitements. A l’instar des médias, les visions ministérielles de ces phénomènes – quelle que soit l’alternance politique – se focaliseront toujours sur les actes les plus graves dans une logique intrusive. C’est à partir de ce modèle que naîtront les politiques publiques de prévention de la violence à l’école, justifiant ainsi une re-sanctuarisation.
Aujourd’hui, la violence à l’école est plutôt considérée comme un phénomène spécifique qui ne pas doit être confondu avec la délinquance juvénile même si elle y participe ; elle est aussi parfois abordée comme un problème de santé publique (Bauer, 2010, p 10). Cette prise en compte nouvelle s’est réalisée sur la base d’un certain nombre de rapports et de travaux parfois anciens incontournables pour la compréhension de l’abord du phénomène par les pouvoirs publics.
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Université Ouverte des Humanités
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Il convient de distinguer deux parcours au sein de la ressource audio-visuelle PIPC :
1. Le parcours SCP Sons communication et parole est « tous publics ». Il constitue une initiation à la Phonétique générale et descriptive du français. Les objectifs globaux sont :
- de définir ce que recouvrent les notions de communication, langage et parole
- de distinguer les différentes composantes de la matière sonore du français- sons, rythme intonation, d’en montrer les caractéristiques et d’en décrire le fonctionnement dans la communication et l’interaction orales,
- d’établir des comparaisons avec d’autres langues-cultures afin de mettre concrètement en évidence des différences perceptives et culturelles.
2. Le parcours PEPF Pratiques de l’enseignement de la prononciation en fle est plus spécialisé en phonétique corrective du français langue étrangère et seconde (FLES). Il concerne plus particulièrement les étudiants, enseignants, formateurs, méthodologues et didacticiens du domaine. Et, plus largement, tout « professionnel » de langue vivante (L2), certains principes étant transposables pour toute L2.
Les objectifs globaux sont:
- de circonscrire les domaines d’intervention de la _phonétique à visée didactique_ (plus valorisant que « phonétique corrective », expression consacrée par l’usage)
- d’aborder des problèmes d’ordre pédagogique évacués par les manuels qui n’abordent que les aspects techniques, et de proposer des suggestions et des solutions;
- de présenter les différentes méthodes de correction phonétique en détaillant les procédures de remédiation qu’elles recommandent en les illustrant par de nombreux extraits vidéos;
- de s’interroger sur les questions d’accents, de norme, de « bonne » prononciation en les replaçant non dans l’aire de l’Hexagone mais dans l’espace francophone, ce qui bien plus réaliste.
Des professeurs de fle souhaitant rafraichir leurs connaissances en Phonétique peuvent naturellement s’appuyer sur les documents mis à disposition dans le parcours SCP.
Il convient de distinguer deux parcours au sein de la ressource audio-visuelle PIPC :
1. Le parcours SCP Sons communication et parole est « tous publics ». Il constitue une initiation à la Phonétique générale et descriptive du français. Les objectifs globaux sont :
- de définir ce que recouvrent les notions de communication, langage et parole
- de distinguer les différentes composantes de la matière sonore du français- sons, rythme intonation, d’en montrer les caractéristiques et d’en décrire le fonctionnement dans la communication et l’interaction orales,
- d’établir des comparaisons avec d’autres langues-cultures afin de mettre concrètement en évidence des différences perceptives et culturelles.
2. Le parcours PEPF Pratiques de l’enseignement de la prononciation en fle est plus spécialisé en phonétique corrective du français langue étrangère et seconde (FLES). Il concerne plus particulièrement les étudiants, enseignants, formateurs, méthodologues et didacticiens du domaine. Et, plus largement, tout « professionnel » de langue vivante (L2), certains principes étant transposables pour toute L2.
Les objectifs globaux sont:
- de circonscrire les domaines d’intervention de la _phonétique à visée didactique_ (plus valorisant que « phonétique corrective », expression consacrée par l’usage)
- d’aborder des problèmes d’ordre pédagogique évacués par les manuels qui n’abordent que les aspects techniques, et de proposer des suggestions et des solutions;
- de présenter les différentes méthodes de correction phonétique en détaillant les procédures de remédiation qu’elles recommandent en les illustrant par de nombreux extraits vidéos;
- de s’interroger sur les questions d’accents, de norme, de « bonne » prononciation en les replaçant non dans l’aire de l’Hexagone mais dans l’espace francophone, ce qui bien plus réaliste.
Des professeurs de fle souhaitant rafraichir leurs connaissances en Phonétique peuvent naturellement s’appuyer sur les documents mis à disposition dans le parcours SCP.
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Université Ouverte des Humanités
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Les costumes dans l'élaboration d'un spectacle.
Les costumes dans l'élaboration d'un spectacle.
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Université Ouverte des Humanités
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La scénographie dans la mise en place d'un spectacle.
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Université Ouverte des Humanités
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Le son dans la mise en scène d'une pièce de théâtre.
Le son dans la mise en scène d'une pièce de théâtre.
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