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Ce mémoire traite du développement cognitif de l’enfant et tente d’élucider le mystère de la mise en place d’un raisonnement logique de type déductif : la relation de cause à effet.
Armés de nos tests de logique et de nos hypothèses, nous partons à la rencontre de petits et grands élèves issus de quatre classes différentes pour tenter de répondre à notre problématique : A quel âge l’enfant est-il capable d’avoir un raisonnement logique de relation de causalité ?
Nous testons donc deux classes de grande section et deux classes de CE2 afin de vérifier si nos deux hypothèses sont justes, à savoir que l’acquisition de la relation de causalité se fait en deux étapes et que l’apprentissage scolaire influe sur cette acquisition.
Ce mémoire traite du développement cognitif de l’enfant et tente d’élucider le mystère de la mise en place d’un raisonnement logique de type déductif : la relation de cause à effet.
Armés de nos tests de logique et de nos hypothèses, nous partons à la rencontre de petits et grands élèves issus de quatre classes différentes pour tenter de répondre à notre problématique : A quel âge l’enfant est-il capable d’avoir un raisonnement logique de relation de causalité ?
Nous testons donc deux classes de grande section et deux classes de CE2 afin de vérifier si nos deux hypothèses sont justes, à savoir que l’acquisition de la relation de causalité se fait en deux étapes et que l’apprentissage scolaire influe sur cette acquisition.
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Étudier la place accordée à l'histoire locale par les instructions officielles et les
réalisations effectives dans les classes peut sembler de prime abord quelque chose d'accessoire lorsque l'on s'intéresse à l'histoire de l'éducation. Pourtant, c'est par le biais d'une étude comme celle-ci qu'il est possible d'appréhender certaines évolutions de l'institution scolaire. Les finalités données à l'histoire de 1880 aux années 1950 furent bien différentes. Se focaliser sur l'étude du milieu local permet non seulement de comprendre les tenants et les aboutissants des objectifs de
l'enseignement historique, mais aussi d'observer la vitesse à laquelle les maîtres, dans les classes, reçoivent les influences de pédagogues ou des instructions en vue de faire évoluer leurs pratiques.
C'est un moyen de mettre au jour les décalages entre injonctions nationales, relayées au niveau départemental, et pratiques effectives dans les classes, au-delà même de la problématique de l'enseignement de l'histoire.
Étudier la place accordée à l'histoire locale par les instructions officielles et les
réalisations effectives dans les classes peut sembler de prime abord quelque chose d'accessoire lorsque l'on s'intéresse à l'histoire de l'éducation. Pourtant, c'est par le biais d'une étude comme celle-ci qu'il est possible d'appréhender certaines évolutions de l'institution scolaire. Les finalités données à l'histoire de 1880 aux années 1950 furent bien différentes. Se focaliser sur l'étude du milieu local permet non seulement de comprendre les tenants et les aboutissants des objectifs de
l'enseignement historique, mais aussi d'observer la vitesse à laquelle les maîtres, dans les classes, reçoivent les influences de pédagogues ou des instructions en vue de faire évoluer leurs pratiques.
C'est un moyen de mettre au jour les décalages entre injonctions nationales, relayées au niveau départemental, et pratiques effectives dans les classes, au-delà même de la problématique de l'enseignement de l'histoire.
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Le présent mémoire présentera le discours historique tenu à propos des Gaulois durant la période de l’Etat Français (10 juillet 1940 – 22 juin 1944), et en particulier sa transposition au sein du milieu scolaire, par le biais de l’étude comparée de manuels. Il s’agira de mettre ce discours en lien avec l’historiographie des Gaulois antérieure à 1940, pour voir quels furent les changements opérés à ce sujet. Ce parallèle permettra de montrer que l’utilisation politique des Gaulois réalisée par Vichy ne fut pas fortuite : elle s’inscrivait dans une tradition que l’on qualifiera de pluriséculaire déjà. Vichy chercha à établir le parallèle entre la Gaule de 52 av. J.-C. et la France de 1940, entre Vercingétorix et Pétain, pour faire accepter son sort au pays et lui donner les moyens de se relever malgré la domination d’une nation étrangère.
Le présent mémoire présentera le discours historique tenu à propos des Gaulois durant la période de l’Etat Français (10 juillet 1940 – 22 juin 1944), et en particulier sa transposition au sein du milieu scolaire, par le biais de l’étude comparée de manuels. Il s’agira de mettre ce discours en lien avec l’historiographie des Gaulois antérieure à 1940, pour voir quels furent les changements opérés à ce sujet. Ce parallèle permettra de montrer que l’utilisation politique des Gaulois réalisée par Vichy ne fut pas fortuite : elle s’inscrivait dans une tradition que l’on qualifiera de pluriséculaire déjà. Vichy chercha à établir le parallèle entre la Gaule de 52 av. J.-C. et la France de 1940, entre Vercingétorix et Pétain, pour faire accepter son sort au pays et lui donner les moyens de se relever malgré la domination d’une nation étrangère.
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Au cycle 1, le langage a toujours été au cœur des apprentissages. Nous le travaillons dans nos classes à travers des albums de jeunesse, des comptines mais également lorsque nous demandons aux élèves d’évoquer les résultats d’une expérience ou d’une séance de motricité… Les ressources pour aider les élèves à maîtriser le français de scolarisation sont nombreuses. Aujourd’hui, les nouveaux programmes demandent d’éveiller les élèves à d’autres langues. Bien que plusieurs projets aient déjà été mis en place pour l’éveil aux langues, cette notion étant récente, les ressources pédagogiques pour aider les enseignants sont rares. Ainsi, je me suis demandée si les stratégies d’initiation au français pouvaient être applicables dans le cadre de l’éveil aux langues. Pour cela, j’ai essayé d’initier mes élèves de moyenne section à l’anglais grâce à plusieurs supports : des albums de jeunesse, des comptines et une mascotte. Dans ce mémoire, je présente les recherches et les analyses qui m’ont permises de répondre à ce questionnement.
Au cycle 1, le langage a toujours été au cœur des apprentissages. Nous le travaillons dans nos classes à travers des albums de jeunesse, des comptines mais également lorsque nous demandons aux élèves d’évoquer les résultats d’une expérience ou d’une séance de motricité… Les ressources pour aider les élèves à maîtriser le français de scolarisation sont nombreuses. Aujourd’hui, les nouveaux programmes demandent d’éveiller les élèves à d’autres langues. Bien que plusieurs projets aient déjà été mis en place pour l’éveil aux langues, cette notion étant récente, les ressources pédagogiques pour aider les enseignants sont rares. Ainsi, je me suis demandée si les stratégies d’initiation au français pouvaient être applicables dans le cadre de l’éveil aux langues. Pour cela, j’ai essayé d’initier mes élèves de moyenne section à l’anglais grâce à plusieurs supports : des albums de jeunesse, des comptines et une mascotte. Dans ce mémoire, je présente les recherches et les analyses qui m’ont permises de répondre à ce questionnement.
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L’éducation à l’environnement et au développement durable est une problématique actuelle de l’école. Celle-ci doit permettre, par l’intermédiaire des enseignants, de rendre les élèves responsables de leur avenir en tant que futurs citoyens. Mais cet objectif ne peut pas uniquement être atteint grâce à l’école, il faut aussi faire intervenir les familles et la société. Récemment, ont été mis en place des projets, comme celui de la labélisation « Ecole en Démarche de Développement Durable » qui doit permettre d’impliquer tous les acteurs du système éducatif (élèves, enseignants, familles, entreprises, associations…).
Dans ce mémoire, est proposée une enquête par questionnaires, que j’ai établie et donnée aux élèves et aux parents de deux écoles concernant uniquement les CM1 et les CM2. Ces deux établissements sont l’école Saint-Exupéry de Danjoutin et l’école Victor Hugo d’Exincourt. Le premier étant en Démarche de Développement (E3D) et le second dont ce sujet n’est pas une grande priorité. Il s’agissait de savoir si les élèves réinvestissaient les apprentissages et les pratiques de l’école à la maison, mais aussi, s’il y avait une différence réelle entre une école en démarche E3D et une sans. Les élèves étant censés avoir des bagages pour la suite de leur
scolarité et aussi, plus tard, au sein de la société.
L’éducation à l’environnement et au développement durable est une problématique actuelle de l’école. Celle-ci doit permettre, par l’intermédiaire des enseignants, de rendre les élèves responsables de leur avenir en tant que futurs citoyens. Mais cet objectif ne peut pas uniquement être atteint grâce à l’école, il faut aussi faire intervenir les familles et la société. Récemment, ont été mis en place des projets, comme celui de la labélisation « Ecole en Démarche de Développement Durable » qui doit permettre d’impliquer tous les acteurs du système éducatif (élèves, enseignants, familles, entreprises, associations…).
Dans ce mémoire, est proposée une enquête par questionnaires, que j’ai établie et donnée aux élèves et aux parents de deux écoles concernant uniquement les CM1 et les CM2. Ces deux établissements sont l’école Saint-Exupéry de Danjoutin et l’école Victor Hugo d’Exincourt. Le premier étant en Démarche de Développement (E3D) et le second dont ce sujet n’est pas une grande priorité. Il s’agissait de savoir si les élèves réinvestissaient les apprentissages et les pratiques de l’école à la maison, mais aussi, s’il y avait une différence réelle entre une école en démarche E3D et une sans. Les élèves étant censés avoir des bagages pour la suite de leur
scolarité et aussi, plus tard, au sein de la société.
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La perception et la prise en charge des personnes en situation de handicap ont connu une évolution significative au cours des siècles. La loi du 11 février 2005 a été votée pour garantir l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes en situation de handicap. Cette loi affirme le droit des élèves en situation de handicap d’être scolarisés et engage la responsabilité du système éducatif pour les accueillir. Ainsi, depuis cette loi, la scolarisation d’élèves en situation de handicap dans les classes en milieu ordinaire est plus fréquente et les élèves valides sont donc amener à côtoyer plus souvent des élèves en situation de handicap. Or, quelles sont les représentations sociales du handicap des élèves ordinaires avant de côtoyer des élèves en situation de handicap ? Ces représentations évoluent-elles après la rencontre ?
Les représentations sociales sont présentes dans la vie mentale quotidienne de chacun et font partie intégrante de notre pensée. Les idées justes en relèvent tout autant que les idées fausses. La réalité n’est donc pas ce qu’elle est, mais ce qu’elles en font.
Dans ce travail de recherche, il nous semblait intéressant de questionner les enfants, de nous entretenir avec eux pour en apprendre davantage sur leurs représentations à l’égard du handicap.
Il ressort de ces entretiens que les élèves en contact régulier avec des élèves en situation de handicap se détachent plus facilement de l’aspect médical du handicap pour s’intéresser plus particulièrement à la personnalité de leurs camarades et prendre conscience des difficultés que ces derniers peuvent rencontrer au quotidien.
La perception et la prise en charge des personnes en situation de handicap ont connu une évolution significative au cours des siècles. La loi du 11 février 2005 a été votée pour garantir l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes en situation de handicap. Cette loi affirme le droit des élèves en situation de handicap d’être scolarisés et engage la responsabilité du système éducatif pour les accueillir. Ainsi, depuis cette loi, la scolarisation d’élèves en situation de handicap dans les classes en milieu ordinaire est plus fréquente et les élèves valides sont donc amener à côtoyer plus souvent des élèves en situation de handicap. Or, quelles sont les représentations sociales du handicap des élèves ordinaires avant de côtoyer des élèves en situation de handicap ? Ces représentations évoluent-elles après la rencontre ?
Les représentations sociales sont présentes dans la vie mentale quotidienne de chacun et font partie intégrante de notre pensée. Les idées justes en relèvent tout autant que les idées fausses. La réalité n’est donc pas ce qu’elle est, mais ce qu’elles en font.
Dans ce travail de recherche, il nous semblait intéressant de questionner les enfants, de nous entretenir avec eux pour en apprendre davantage sur leurs représentations à l’égard du handicap.
Il ressort de ces entretiens que les élèves en contact régulier avec des élèves en situation de handicap se détachent plus facilement de l’aspect médical du handicap pour s’intéresser plus particulièrement à la personnalité de leurs camarades et prendre conscience des difficultés que ces derniers peuvent rencontrer au quotidien.
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Une forte corrélation existe entre l’appartenance à une classe sociale et la trajectoire scolaire de l’enfant. Dès lors, comment expliquer les cas d’échecs scolaires atypiques ? Pourquoi ces enfants, pourtant issus de familles possédant un capital culturel élevé, se retrouve en situation de grandes difficultés scolaires ?
Nous proposons de tenter d’apporter, par notre d’analyse réalisée à partir d’une enquête de terrain, quelques éléments de réponse en s’intéressant d’une part aux modalités de la transmission culturel et d’autre part aux facteurs plus propres à l’élève en tant qu’enfant telles que la confiance en soi ou encore la croyance en l’avenir.
Une forte corrélation existe entre l’appartenance à une classe sociale et la trajectoire scolaire de l’enfant. Dès lors, comment expliquer les cas d’échecs scolaires atypiques ? Pourquoi ces enfants, pourtant issus de familles possédant un capital culturel élevé, se retrouve en situation de grandes difficultés scolaires ?
Nous proposons de tenter d’apporter, par notre d’analyse réalisée à partir d’une enquête de terrain, quelques éléments de réponse en s’intéressant d’une part aux modalités de la transmission culturel et d’autre part aux facteurs plus propres à l’élève en tant qu’enfant telles que la confiance en soi ou encore la croyance en l’avenir.
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