Évaluation diagnostique pour la mise en place d'outils numériques de compensation pour des jeunes apprentis avec troubles sévères des apprentissages / Robert Forest, in "Éducation inclusive, la question de l'évaluation : des représentations aux pratiques évaluatives", colloque international organisé par le Laboratoire Éducation, Formation, Travail, Savoirs (EFTS) de l'Université Toulouse Jean Jaurès-campus Mirail et l'École Nationale de Formation Agronomique (ENFA) de Toulouse-Auzeville. Université Toulouse Jean Jaurès-campus Mirail, 2-3 février 2015.Atelier 3 : Évaluations et compétences, 2 février 2015. Cette communication porte exclusivement sur les jeunes présentant des troubles sévères d’apprentissage. Le dispositif d’évaluation porte sur les compétences minimales, nécessaires à l’obtention d’un CAP et au-delà à la réalisation d’une vie citoyenne. Ces compétences sont le résultat d’une réflexion qui prend appui sur trois sources : 1- Le Ministère de l’Education Nationale. Il a lancé dernièrement une consultation en vue d’une refonte du « Socle Commun ». Le document de consultation est riche de points de vue sur ces cinq domaines et correspond au « profil de sortie » à la fin de la scolarisation obligatoire. Ce qui est la situation des jeunes apprentis qui font l’objet de cette communication. 2- L’Agence Nationale de lutte contre l’illettrisme. Les domaines propres à la prévention de l’illettrisme font l’objet d’une publication pour la Région Rhône Alpes : pour l’accès de tous à la lecture, à l’écriture et aux compétences de base en Rhône-Alpes Plan régional de prévention et de lutte contre l’illettrisme 2013-2016. Ce texte développe les dispositifs mis ou à mettre en place dans divers secteurs. 3- Le cadre européen des compétences-clés. En 2006, le conseil de l’Europe donne cette définition : « Les compétences clés en tant que connaissances, aptitudes et attitudes appropriées à chaque contexte sont fondamentales pour chaque individu dans une société fondée sur la connaissance ». Le document met en valeur 8 compétences-clés (...). Les jeunes avec troubles des apprentissages arrivent de formation initiale où ils ont déjà été affrontés à leurs limites. L’évaluation diagnostique ne peut donc porter que partiellement sur les compétences décrites au Socle Commun (cf. supra). Ses modalités doivent s’inscrire dans un cadre nouveau qui mette le jeune dans une nouvelle démarche. La difficulté pour le formateur est d’adapter ensuite le niveau de complexité et de s’assurer que la tâche demandée reste accessible dans sa réalisation. Ainsi les repères sont progressivement établis, à partir desquels les outils de compensation pourront se mettre en place. Ce temps d’évaluation diagnostique est le début d’un processus où le jeune devra être associé au jugement porté par le formateur (coévaluation). Il prendra conscience de sa "valeur" (étymologiquement le terme évaluation trouve là son origine). Sur le plan éthique, Reboul nous interpelle : « Renoncer à évaluer est un véritable déni de justice envers l’apprenant car cela revient à l’empêcher d’apprendre ». Sur le plan pédagogique, pour reprendre les termes de Charles Hadji, cette évaluation diagnostique est également « prédictive » ; sa fonction va être également « adaptative » (l’adaptation pédagogique est au cœur des dispositifs de compensation). Elle impose une centration sur l’apprenant qui, dans le cas de situations de handicap, va se saisir peu à peu des compétences à acquérir en vue de l’évaluation certificative (CAP). L’analyse finale des obstacles permet de faire émerger des besoins en matière de compensations. Depuis trois ans, le Centre "Handica Réussir" offre la possibilité de connaître et de tester de nombreux outils ou dispositifs numériques. La démarche autoévaluative présente de nombreux avantages, elle marque surtout une rupture avec l’évaluation classique qu’ont connue les jeunes au collège, où les compétences étaient le plus souvent fixées comme un objet extérieur, souvent difficile à atteindre, sans évaluation formative préalable. De plus, la note (échelle jusqu’à 20) a bien montré ses limites, notamment pour les jeunes en difficulté (cf. travaux sur la docimologie). Selon Jean Cardinet (1988), l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’apprenant de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment. La voie vers l’autonomie est alors ouverte. Par ailleurs, de nombreux phénomènes liés à la culture numérique actuelle ont profondément modifié le rapport au savoir. Par exemple, il nous semble important que les savoirs informels soient identifiés comme des points d’appui susceptibles d’être exploités lors de l’évaluation diagnostique. Ces savoirs doivent trouver des modalités d’expression lors des mises en situation : aptitudes numériques originales, connaissances pointues dans un domaine d’élection, procédures astucieuses pour la résolution de problèmes.
Mot(s) clés libre(s) : multimédias en éducation, intégration scolaire, apprentissage professionnel, handicapés (formation), troubles de l'apprentissage, évaluation en éducation