Fondements et enjeux d'une société inclusive, une toile de fond pour penser une école pour tous / Charles Gardou, in "Éducation inclusive, la question de l'évaluation : des représentations aux pratiques évaluatives", colloque international organisé par le laboratoire Éducation, Formation, Travail, Savoirs (EFTS) de l'Université Toulouse Jean Jaurès-campus Mirail et l'École Nationale de Formation Agronomique (ENFA) de Toulouse-Auzeville. Université Toulouse Jean Jaurès-campus Mirail, 2-3 février 2015. La question de l’école inclusive mérite d’être située dans le contexte large où elle prend place, qui lui donne à la fois sa signification et sa portée : celui du mouvement inclusif. Quels sont donc les fondements et les enjeux de la société inclusive à construire, dont l’école est la pierre angulaire ? Quelle est la toile de fond pour penser une école pour tous ? Pour Charles Gardou, la société inclusive consisterait en un édifice reposant sur 5 piliers : le droit d'exister et pas seulement de vivre, la réunification d'univers sociaux actuellement hiérarchisés pour forger un répertoire commun, l'équité prenant en compte la singularité en refusant toute catégorisation, la remise en cause de l'emprise de modèles normatifs excluants, le droit sans condition au partage d'un patrimoine humain et social commun.
Mot(s) clés libre(s) : exclusion sociale, cohésion sociale, intégration scolaire, individualité et société, enfants handicapés (éducation)

Tant en Belgique qu’à l’étranger, les phénomènes d’échec et d’abandon dans l’enseignement supérieur, en première année d’études en particulier, interpellent par leur ampleur. Comment expliquer ces taux d’échec et d’abandon ? Quels facteurs ont le plus d’impact ? Que mettre en place pour y remédier ? De nombreuses recherches ont tenté d’apporter des réponses à ces questions. Cependant, au fil des études, l’échec et l’abandon dans les études supérieures se révèlent des phénomènes complexes dont aucun facteur pris isolément ne suffit à rendre compte. En m’appuyant notamment sur les travaux menés à la Chaire UNESCO de pédagogie universitaire depuis de nombreuses années, je présenterai la manière dont cette question a été traitée en rapportant et en discutant les résultats de recherches empiriques (approches quantitatives et qualitatives), dans lesquelles les phénomènes d’échec et d’abandon sont lus comme les résultantes d’interactions multiples et variées entre, d’une part, les variables individuelles des étudiants et, d’autre part, les facteurs contextuels qu’ils sont amenés à rencontrer. <br>
Mot(s) clés libre(s) : intégration sociale, variables individuelles, facteurs d'abandon et d'échec, intégration académique, recherche, échec, transformation pédagogique, réussite, motivation, conférence de consensus, enseignement supérieur, facteurs contextuels

Évaluation diagnostique pour la mise en place d'outils numériques de compensation pour des jeunes apprentis avec troubles sévères des apprentissages / Robert Forest, in "Éducation inclusive, la question de l'évaluation : des représentations aux pratiques évaluatives", colloque international organisé par le Laboratoire Éducation, Formation, Travail, Savoirs (EFTS) de l'Université Toulouse Jean Jaurès-campus Mirail et l'École Nationale de Formation Agronomique (ENFA) de Toulouse-Auzeville. Université Toulouse Jean Jaurès-campus Mirail, 2-3 février 2015.Atelier 3 : Évaluations et compétences, 2 février 2015. Cette communication porte exclusivement sur les jeunes présentant des troubles sévères d’apprentissage. Le dispositif d’évaluation porte sur les compétences minimales, nécessaires à l’obtention d’un CAP et au-delà à la réalisation d’une vie citoyenne. Ces compétences sont le résultat d’une réflexion qui prend appui sur trois sources : 1- Le Ministère de l’Education Nationale. Il a lancé dernièrement une consultation en vue d’une refonte du « Socle Commun ». Le document de consultation est riche de points de vue sur ces cinq domaines et correspond au « profil de sortie » à la fin de la scolarisation obligatoire. Ce qui est la situation des jeunes apprentis qui font l’objet de cette communication. 2- L’Agence Nationale de lutte contre l’illettrisme. Les domaines propres à la prévention de l’illettrisme font l’objet d’une publication pour la Région Rhône Alpes : pour l’accès de tous à la lecture, à l’écriture et aux compétences de base en Rhône-Alpes Plan régional de prévention et de lutte contre l’illettrisme 2013-2016. Ce texte développe les dispositifs mis ou à mettre en place dans divers secteurs. 3- Le cadre européen des compétences-clés. En 2006, le conseil de l’Europe donne cette définition : « Les compétences clés en tant que connaissances, aptitudes et attitudes appropriées à chaque contexte sont fondamentales pour chaque individu dans une société fondée sur la connaissance ». Le document met en valeur 8 compétences-clés (...). Les jeunes avec troubles des apprentissages arrivent de formation initiale où ils ont déjà été affrontés à leurs limites. L’évaluation diagnostique ne peut donc porter que partiellement sur les compétences décrites au Socle Commun (cf. supra). Ses modalités doivent s’inscrire dans un cadre nouveau qui mette le jeune dans une nouvelle démarche. La difficulté pour le formateur est d’adapter ensuite le niveau de complexité et de s’assurer que la tâche demandée reste accessible dans sa réalisation. Ainsi les repères sont progressivement établis, à partir desquels les outils de compensation pourront se mettre en place. Ce temps d’évaluation diagnostique est le début d’un processus où le jeune devra être associé au jugement porté par le formateur (coévaluation). Il prendra conscience de sa "valeur" (étymologiquement le terme évaluation trouve là son origine). Sur le plan éthique, Reboul nous interpelle : « Renoncer à évaluer est un véritable déni de justice envers l’apprenant car cela revient à l’empêcher d’apprendre ». Sur le plan pédagogique, pour reprendre les termes de Charles Hadji, cette évaluation diagnostique est également « prédictive » ; sa fonction va être également « adaptative » (l’adaptation pédagogique est au cœur des dispositifs de compensation). Elle impose une centration sur l’apprenant qui, dans le cas de situations de handicap, va se saisir peu à peu des compétences à acquérir en vue de l’évaluation certificative (CAP). L’analyse finale des obstacles permet de faire émerger des besoins en matière de compensations. Depuis trois ans, le Centre "Handica Réussir" offre la possibilité de connaître et de tester de nombreux outils ou dispositifs numériques. La démarche autoévaluative présente de nombreux avantages, elle marque surtout une rupture avec l’évaluation classique qu’ont connue les jeunes au collège, où les compétences étaient le plus souvent fixées comme un objet extérieur, souvent difficile à atteindre, sans évaluation formative préalable. De plus, la note (échelle jusqu’à 20) a bien montré ses limites, notamment pour les jeunes en difficulté (cf. travaux sur la docimologie). Selon Jean Cardinet (1988), l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’apprenant de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment. La voie vers l’autonomie est alors ouverte. Par ailleurs, de nombreux phénomènes liés à la culture numérique actuelle ont profondément modifié le rapport au savoir. Par exemple, il nous semble important que les savoirs informels soient identifiés comme des points d’appui susceptibles d’être exploités lors de l’évaluation diagnostique. Ces savoirs doivent trouver des modalités d’expression lors des mises en situation : aptitudes numériques originales, connaissances pointues dans un domaine d’élection, procédures astucieuses pour la résolution de problèmes.
Mot(s) clés libre(s) : multimédias en éducation, intégration scolaire, apprentissage professionnel, handicapés (formation), troubles de l'apprentissage, évaluation en éducation

Les stratégies de coopétition combinent simultanément deux modes relationnels souvent étudiés en opposition : la coopération et la compétition. Cette combinaison paradoxale crée des tensions. Ces tensions peuvent se transformer en conflit et remettre en question la réussite de la stratégie de coopétition. Il appartient donc aux acteurs de les manager efficacement. La littérature met en avant deux principes de management : la séparation et l’intégration. Nous présenterons un cas de réussite de management de la coopétition en cohérence avec ces principes.
Mot(s) clés libre(s) : intégration, paradoxe, séparation, gestion, management, coopétition, tension

Cette ressource propose huit exercices pour comprendre ce qu'est une intégrale et acquérir les techniques de calcul.
Mot(s) clés libre(s) : RAMSES, calcul intégral, intégrale, intégration

Cette ressource permet de s'exercer sur le calcul intégral à l'aide de petits exercices d'applications directes du cours, elle permet également de donner une liste non exhaustive de savoir-faire.
Mot(s) clés libre(s) : RAMSES, calcul intégral, intégrale, intégration, primitives

L'objet de cette ressource est la présentation du calcul intégral tel qu'il est enseigné en terminale S. Vous trouverez également des petits exercices d'application directe.
Mot(s) clés libre(s) : RAMSES, calcul intégral, intégrale, intégration

L'objet de cette ressource est la présentation du calcul intégral tel qu'il est enseigné en terminale S. Vous trouverez également des petits exercices d'application directe ainsi que des exercices de synthèse.
Mot(s) clés libre(s) : RAMSES, calcul intégral, intégrale, intégration

par Djamel Boulebier (Centre de recherche en anthropologie sociale et culturelle, Université Mentouri, Constantine)Société et culture : session thématique (prés. Benjamin Stora)Colloque pour une histoire critique et citoyenne - le cas de l'histoire franco-algérienne Soumis au code de l’indigénat, pensés comme « sujets » et « non-citoyens », les Algériens ont eu beaucoup de mal à s’approprier les pratiques gymniques et sportives. Les premiers pas, dans ce nouveau monde de la domestication corporelle et des plaisirs sportifs, furent nécessairement difficiles. Dans le rapport colonial le regard de « l’autre » déterminait toutes les relations sociales et disait toute la difficulté du « vivre ensemble ». Pour les Algériens, si les associations gymniques et sportives servirent à la reconstruction du sentiment d’appartenance à une communauté, elles le firent selon des modalités d’émergence et d’évolution telles que définies par les nouveaux espaces de sociabilité produits par la logique coloniale. Le sport, comme fait culturel moderne, se proposait à la fois comme nouveau rapport au corps et nouvelle forme de rassemblement des individus au service d’une nouvelle « liturgie ». Par l’appropriation de cette nouvelle culture, la minorité musulmane citadine allait entamer un double processus d’émancipation. Par rapport à la communauté d’origine, la logique d’accomplissement individuelle, induite par les pratiques sportives modernes, « bousculait » quelque peu la question du statut de l’individu dans le groupe de base. Par rapport au modèle de domination coloniale, les « logiques affiliatives » qu’autorisait ce nouveau mode de rassemblement des Algériens, pouvaient se traduire en fonction des situations et des parcours sociopolitiques propres à chaque animateur associatif, par la conquête d’espaces de liberté même si cette dernière restait in fine sous surveillance. D’où la nécessité de procéder à la reconstruction du processus de pénétration et de diffusion des activités physiques modernes au sein de la communauté musulmane de Constantine. Pour cela deux moments essentiels ont été retenus.Le premier, qui va de 1886 à 1908, sera marqué par ce que nous nommerons le temps de l’adhésion timide de quelques figures musulmanes aux premières sociétés gymniques ou sportives européennes. Quand au second, qui se situerait dans la période 1908-1918, il serait celui des premières expériences d’un associationnisme sportif musulman qui peuvent être lues comme autant de signes d’une société musulmane qui tente de s’organiser, en s’appropriant les nouvelles institutions de socialisation, dans un contexte colonial nécessairement hostile à toute forme d’émancipation de la communauté dominée.Equipe technique Directeur de la production: Christophe Porlier, Responsable des moyens techniques: Francis Ouedraogo, Réalisation : Service commun audiovisuel et multimédia : Mathias Chassagneux, Julien Lopez, Son: Xavier comméat, Encodage-Diffusion Web : Jean-Claude Troncard
Mot(s) clés libre(s) : algérie (1830-1962), algérie (civilisation), clubs sportifs, colonisation, émancipation, intégration sociale, musulmans (sports), sportifs, sports

1958-1962 par Hartmut Elsenhans (Université de Leipzig)Le soubassement économique : session thématique (prés. René Gallissot)Colloque pour une histoire critique et citoyenne - le cas de l'histoire franco-algérienne La France rejette l’intégration de l’Algérie et refuse l’indépendance immédiate, préférant une solution intermédiaire. L’évolution politique de la France pendant la guerre d’Algérie est centrée, pendant une très longue période, sur les modalités de cette solution intermédiaire. Elle doit garantir certains intérêts de la minorité européenne, ainsi que des liens privilégiés avec la France. Cette solution intermédiaire correspond à l’objectif stratégique qui consiste à maintenir le statut de grande puissance de la France.La France ne peut dilapider ses ressources pour une œuvre coloniale démesurée qui est de moins en moins importante pour ses intérêts à long terme. Cependant, le nationalisme algérien ne peut accepter une négociation ne reconnaissant pas au préalable le fait national algérien et le droit à l’indépendance qui en découle. Les deux adversaires s’enferment dans un cercle vicieux.Afin de faire avaliser une solution intermédiaire que le FLN refuse, même à titre de transition, la France de l’Algérie française doit nier le caractère représentatif du FLN et le combattre sans merci sur le plan militaire. Afin de faire reconnaître le fait national algérien, le FLN doit s’opposer à toutes les évolutions françaises sous prétexte qu’elles dépouilleraient l’Algérie de son droit de choisir son indépendance. Dès que la France s’aperçoit de la charge que l’Algérie représente pour la modernisation de son armée, pour ses relations avec un tiers-monde engagé dans le tiers-mondisme, et pour la compétitivité des secteurs modernes de l’économie, elle se met à considérer une solution avec le FLN comme garantissant le mieux son influence dans le monde. De Gaulle transforme cette issue, sur le plan des apparences, en succès de la France, qui aurait généreusement accordé son indépendance à l’Algérie. Le blocage français est constitué par le refus du statut de l’Algérie comme nation égale à la France dans son droit à l’indépendance. Ce refus est reflété par l’historiographie française, même libérale, insistant sur l’intransigeance du FLN/GPRA - qui somme tout représente une nation encore en voie de formation, mais non encore constituée. Equipe technique Directeur de la production: Christophe Porlier, Responsable des moyens techniques: Francis Ouedraogo, Réalisation : Service commun audiovisuel et multimédia : Mathias Chassagneux, Julien Lopez, Son: Xavier comméat, Encodage-Diffusion Web : Jean-Claude Troncard
Mot(s) clés libre(s) : algérie (1954-1962 - guerre d'algérie), algérie (république / gouvernement provisoire), autonomie et mouvements indépendantistes, charles de gaulle (1840-1970), FLN, front de libération nationale, GPRA, guerre d'indépendance, histoire, intégration